一、作業(yè)批改主要有以下幾種類型

   按批改主體劃分為教師批改、師生共改、自我批改、分組批改、交換批改。

   按批改時間劃分為隨堂批改、課后批改。

   按批改數(shù)量劃分為全批全改、部分批改、分層批改、重點批改。

   按批改交互劃分為面批面改、示范批改。

   按批改程度劃分為精批細改、簡略批改、只批不改。

   二、作業(yè)批改的具體方法

   1．重點面批法

   即對一部分學生，尤其對尖子生和較差生的試卷、練習或作文等作業(yè)，采取當面批改、現(xiàn)場解說的做法，而不以一般性的態(tài)度對待他們，也不以界定答案的正誤為終極目標。大量的考評實踐顯示，這樣做對于促進學生的正誤為終極目標。大量的考評實踐顯示，這樣做對于促進學生的最優(yōu)發(fā)展是相當有效的。特級教師于漪的實踐就是這樣。她所教的一個學生剛進校時基礎很差，每次作文竟然寫不上三四百字，且意思糾纏不清，錯別字接二連三。針對這一情況，于漪采取了重點面批這一藝術性的批改策略，每一次作文后，她就將這位同學叫來，給他面批。這樣經過多次，這個學生的作文便開始有了明顯的起色，以至于畢業(yè)時也能寫出四五千字文理通順的文章來了。重點面批這一藝術性批改策略對于促進尖子生的學習同樣非常必要。因為在前后左右的一片贊揚聲中，許多學習一貫拔尖、成績向來優(yōu)異的尖子生，容易滋生自滿心理，看不清自己進一步努力的方向。而當面批改、響鑼重敲的做法恰能有效地消除這種隱患。

    2．互改與自改法

    這里的互改，主要是指讓同桌同學或前后同學相互交換各自的練習、作文及至試卷，并對對方的作業(yè)進行認真批改。而所謂自改，則是讓每個學生都來扮演教師的角色，以批判者的眼光來嚴格地審查和評估自己作業(yè)的正誤與優(yōu)劣。實踐顯示，這兩種藝術性的作業(yè)批改策略，亦有其獨特的優(yōu)化教學的功能。每個學生的批改材料只有一份，加上他們的負責精神，又往往能在一定意義上進行比教師更為細致的批改。他們常常會就作業(yè)中的每一句話、每一個詞乃至符號提出質疑、反復琢磨。又如學生學習中常有的馬虎大意、缺乏自我檢測習慣的問題，亦為不少教師所煩惱。而自改法的經常運用，往往有益于學生這種習慣的形成。當然，互改和自改這一策略的實施也不是無條件的。它要求教師在實施時須注意學生的優(yōu)差搭配問題，尤其要防止兩個差生搭擋互改作業(yè)的情況；同時還要重視批改方法的指導和傳授，以使學生真正有效地投入作業(yè)的互改和自改過程。

    3．二次計分法

   在評價學生作業(yè)的問題上，傳統(tǒng)的做法往往是教師經過一番審閱和批改，然后給予一次性的成績，或者再配以結論性的評語，工作便算完結。因此，實踐中常常出現(xiàn)教師批改作業(yè)一絲不茍，撰寫評語認認真真，而學生對作業(yè)成績尤其是書面評語只是一看了之，甚至看也不看，根本不按評語去思考和改正，以至于陷入作業(yè)屢做，錯誤屢犯，學習進步緩慢這樣的不良循環(huán)。

二次計分摒棄以往那種一次性評分的做法，而由教師對學生的試卷、練習及作業(yè)先打一個基本成績，并配以切中要害、恰如其分的評語；然后將作業(yè)發(fā)還學生，要求他們對照評語，深刻反思自己的作業(yè)過程，認真修改已做的有關作業(yè)；如果達到要求，便追加成績，否則便不給加分。事實表明，二次計分這種藝術性策略的實施，一方面能有效地糾正學生對評語只看不行動的不良態(tài)度，調動他們及時修改自己作業(yè)的積極性；另一方面還能使學生逐漸養(yǎng)成仔細檢測作業(yè)過程、自覺優(yōu)化作業(yè)思路等良好習慣。

    4．分層批語法

   即將慣常的一次性批語改為分步進行的兩次性評價。第一步為原則性評價——概括地指出作業(yè)中存在的有關缺陷，要求學生以此為線索展開積極的思維活動，界定自己作業(yè)中具體問題的所在；第二步為具體性批語——在學生思有所得但不充分、不準確或百思不得其解后，給他們以具體細致的問題指點和方法咨詢，引導他們將自己先前的想法與教師所供的“答案”做一番比較，看看哪些問題自己想到了且較深刻，哪些問題沒有想到或想得不夠周到。分層批語的側重點，在于確保作業(yè)評語的思考性，它給學生以充分思考的機會，并一步一步地將學生的思維活動引向縱深，達到既修正當前作業(yè)又鍛煉思維能力的目的，從而是一種良好的作業(yè)批改藝術。不過，教師在實施這種藝術性批改策略時，一應注意適量，因為每次作業(yè)都搞分層批語，實際上是為時間條件所不允許的；二可靈活機動，既可以以“教師批語，發(fā)還作業(yè)→學生思考并寫出思考結果→收回作業(yè)，教師再批語”這樣的程度進行，有時也可以“在學生作業(yè)本中不相連的兩頁上，同時寫下兩步批語”這樣一次性的處理方式來實施。

    5．“下水作業(yè)”法

   教師在上課前，把布置給學生的作業(yè)自己先做一遍，像語文教師“下水作文”一樣。通過“下水作業(yè)”，教師為學生做出一個示范，同時也可以把學生可能出現(xiàn)的錯誤故意做錯，給學生提供一個錯例。

   對于多解的問題，列出幾種解法，以便給學生以啟示。上課后利用復習提問的時間組織學生批改教師的“下水作業(yè)”。由于學生從長期被教師評價、變成評價教師的作業(yè)，積極性很高，批改得十分認真，在逐題批改教師的“下水作業(yè)”時，學生進行了一次系統(tǒng)的反思性的思考與評價，弄清了正確答案，理清了思路，加深了對問題的認識。從教師的“錯誤”中，學生看到了自己的錯誤，批改教師“下水作業(yè)”的過程，就是學生反思和提高評價能力的過程。

批完教師的“下水作業(yè)”后，讓學生按如下提綱檢查自己的作業(yè)：

   第一，作業(yè)做得對不對？有沒有教師“下水作業(yè)”中相類似的錯誤？哪些做對了？在題后打上“√”。哪些做錯了？在錯的位置下面畫出記號，以便進一步思考錯誤發(fā)生的原因及訂正的辦法。

   第二，做對了，看一看解答思路是否清晰？解答步驟是否完整？有沒有不該遺漏的步驟遺漏了？解答方法是否簡明？語言是否準確、流暢？

   第三，作業(yè)的書寫格式是否合乎要求？文字、數(shù)碼、符號、算式書寫是否工整、正確？

學生檢查自己作業(yè)的過程，又是一次反思和自我評價的過程。

   6．“典型作業(yè)”法

   教師不可能也沒有必要每天做“下水作業(yè)”。教師可以通過組織學生批改學習委員、小組長或某個學生的作業(yè)，作為“典型作業(yè)”，以代替批改教師的“下水作業(yè)”。批“典型作業(yè)”的教育示范作用與批教師的“下水作業(yè)”大致相同，在批改學生“典型作業(yè)”的過程中，學生通過反思和討論得出正確答案，同時潛移默化地受到評價能力的訓練。

選誰的作業(yè)做“典型作業(yè)”，大有學問。教師如果組織得好，運用得巧妙、得法，誰的作業(yè)能被出示作為“典型作業(yè)”，誰就有一種自豪感。恰如其分地運用到差生身上，常常會成為差生轉變的一個契機，使差生在集體面前獲得成功，這種成功可在差生內心激起“愉快效應”，會激發(fā)他們好學的興趣。不少差生就是在出示“典型作業(yè)”之后，發(fā)生突變的。

    7．小組批改法

   課堂作業(yè)批改小組通常以四人為宜，即前后桌組合。作業(yè)批改時，教師提出批改要求；由組長主持，先以某一人的作業(yè)做“示范作業(yè)”，大家逐題研究，集體批改。這一過程是明確正確答案，集體進行反思的過程，批完“示范作業(yè)”，然后逐個自批、互查。

小組批改這種形式的主要好處有：

   第一，由于每個學生的作業(yè)，都呈現(xiàn)在小組全體同學面前，集體的贊揚與鼓勵、批評與幫助，大大激發(fā)了學生的上進心，學習的主動和積極性空前高漲，作業(yè)水平明顯提高。

   第二，小組批改的過程，是一個相互傳播信息的動態(tài)過程，學生在這一過程中既有彼此之間的橫向交流，又有與教師之間的縱向交流，這種信息交流，可以把學生的思維逐步引向多向性、靈活性和創(chuàng)造性。

   第三，作業(yè)批改方式的改革，推動了教學民主，學生在問題面前善于動腦，敢于發(fā)表意見，在不同觀點面前，善于追根究底，敢于據(jù)理力爭。

   在進行小組批改時，由誰來當小組長？在實驗中我們發(fā)現(xiàn)，采用“輪流執(zhí)政”的辦法比較好?！拜喠鲌?zhí)政”當作業(yè)批改小組長，為每一個人包括學困生在內，提供了一個“領導”他人的機會。要強、好勝，希望在群體中表現(xiàn)自己，是學生包括學困生在內的共同心理。快要輪到學困生當小組長時，他會對自己的作業(yè)特別認真，有不會的地方，主動請教其他同學或老師、家長，直到完全做對，徹底弄懂為止。教師在學困生輪到當組長時，要多留心以鼓勵與指導，不要挫傷他們的自信心。在學困生當組長期間，教師要給他們鼓勵和幫助，盡量為他們“開小灶”。

    綜上所述，靈活地運用批改作業(yè)的方法，能及時地、真實地獲取信息反饋，使教學效果達到最優(yōu)化，能使教師有足夠時間鉆研教材，研究教法，教得輕松，學生也能減輕課業(yè)負擔，學得愉快。

    根據(jù)作業(yè)的難易，除以上方法外，還可以組織開放式的集體批改，在全班范圍內進行。這種批改方式特別適合于那些使全班學生都感到難度較大、容易發(fā)生錯誤或易于混淆的作業(yè)；通過開放式批改，引導全班學生進行討論，這時“群體效應”所造成的智力激蕩特別明顯，學生的激情和才智常在這時被極大地激發(fā)起來，使學生的辨別能力、雄辯能力都可得到較大的發(fā)展。在學生之間展開爭辯時，教師最好采取“旁觀者”的態(tài)度，讓爭論雙方充分發(fā)表自己的意見。同時，應允許并鼓勵學生指出對方思維上的缺陷和漏洞。